GIÁO DỤC CẢM XÚC - XÃ HỘI: CON NGƯỜI KHÔNG THỂ BỊ THAY THẾ

Trong thời đại AI và màn hình, điều gì trong giáo dục vẫn chỉ con người mới làm được cho nhau?

Tháng trước, một bạn học sinh cấp 3 có dấu hiệu trầm cảm tự nhắn tin liên lạc với tôi qua Facebook Messenger. Qua tin nhắn, bạn trò chuyện rành mạch, chi tiết, lưu loát, nhưng khi gặp trực tiếp thì lại “đơ”, ấp úng và lúng túng với chính biểu cảm của mình. Tôi cũng thường nghe đồng nghiệp kể về những trường hợp tương tự.

Có lẽ chúng ta đang sống trong kỷ nguyên giàu thông tin nhất, kết nối nhiều và rộng nhất, nhưng đồng thời cũng có thể là kỷ nguyên nghèo nàn nhất về năng lực cảm xúc và kết nối xã hội thật sự. Trẻ em ngày nay có thể “biết” nhiều hơn về cảm xúc nhưng lại “cảm” được ít hơn. Các em có thể gọi tên năm loại cảm xúc cơ bản, nhưng lúng túng khi cảm nhận trạng thái của người ngồi cạnh. Các em thành thạo nhắn tin nhưng ngại gọi điện. Các em có hàng trăm “bạn” trên mạng nhưng không biết bắt đầu một cuộc trò chuyện thật sự với bạn cùng lớp như thế nào. Điều gì đang xảy ra?

Câu chuyện của bạn học sinh ấy - tôi sẽ gọi là M. - giúp tôi nhìn rõ hơn câu trả lời.

I. CẬU BÉ LỚN LÊN CÙNG MÀN HÌNH

Từ nhỏ, cha mẹ M. đã dùng thiết bị điện tử để “chăm” cậu vì họ quá bận rộn. Lớn lên, cậu ít được ra ngoài chơi, chủ yếu chơi trên máy tính. Thậm chí giao tiếp trong gia đình cũng hiếm khi trực tiếp và đồng thời: Mọi người nhắn nhau trong nhóm chat gia đình, dù ngồi cùng nhà. M. có điện thoại riêng ngay từ lớp 3, quen với nhắn tin, đặt xe, mua hàng qua ứng dụng, và dần thấy việc nói chuyện trực tiếp với người khác khá “phiền”. Đáng lo hơn, cậu dần mất kết nối với chính cơ thể mình: Không cảm nhận rõ ràng trạng thái cảm xúc của bản thân lẫn người khác.

M. không phải là trường hợp đặc thù, các nghiên cứu gần đây cung cấp bằng chứng rõ ràng cho hiện tượng này. Nghiên cứu tổng hợp của Muppalla và cộng sự (2023) phân tích nhiều nghiên cứu về trẻ dưới 8 tuổi, cho thấy thời gian sử dụng màn hình quá mức tác động tiêu cực đến phát triển cảm xúc - xã hội, đồng thời làm tăng nguy cơ rối loạn giấc ngủ, trầm cảm, lo âu, và cản trở khả năng nhận diện cảm xúc.

Nghiên cứu của Law và cộng sự (2024) trên tạp chí Psychological Medicine còn phát hiện rằng thời gian sử dụng màn hình từ giai đoạn sơ sinh ảnh hưởng đến sự phát triển mạng lưới não bộ, qua đó tác động trực tiếp đến năng lực cảm xúc - xã hội. Đáng chú ý, nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng hoạt động đọc sách giữa cha mẹ và con có thể giảm thiểu phần nào tác động tiêu cực ấy. Dickerson, Gerhardstein và Moser (2017) cũng cảnh báo: Việc chuyển phần lớn giao tiếp sang môi trường kỹ thuật số có thể làm suy yếu hệ thần kinh phản chiếu [mirror neuron system] - hệ thống cho phép chúng ta “cảm” được cảm xúc người khác thông qua cơ thể mình.

Tất cả đều hướng về cùng một kết luận: Tương tác người-với-người không thể bị thay thế, đặc biệt trong việc hình thành các năng lực cảm xúc - xã hội cho trẻ em.

Nhưng vì sao lại như vậy? Để trả lời, chúng ta cần hiểu bản chất thật sự của năng lực cảm xúc - xã hội.

II. CẢM XÚC - XÃ HỘI: NĂNG LỰC CỦA CẢ THÂN - TÂM, KHÔNG CHỈ CỦA TRÍ NÃO

Tổ chức CASEL đã xác định năm nhóm năng lực cảm xúc - xã hội [social-emotional learning - SEL] cốt lõi, gồm nhận thức về bản thân, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, kỹ năng quan hệ và ra quyết định có trách nhiệm. Nghiên cứu tổng hợp của Durlak và cộng sự (2011) trên hơn 270.000 học sinh cho thấy: Những chương trình SEL có hệ thống giúp cải thiện đáng kể kỹ năng xã hội, thái độ, hành vi tích cực, và cả kết quả học tập. Đây là bằng chứng vững chắc rằng SEL không phải thứ “phụ thêm” mà là nền tảng cho mọi năng lực khác.

Tuy nhiên, điều mà nhiều chương trình SEL còn bỏ sót là bản chất thể nhập [embodied] của năng lực này. Tôi cho rằng đây chính là điểm mấu chốt: Năng lực cảm xúc - xã hội không phải là kiến thức lưu trữ trong đầu. Nó là năng lực của toàn bộ hệ thống thân - tâm, được hình thành qua sự tương tác sống động giữa người với người, trong hoàn cảnh thực, với cảm xúc thực. M. có thể gọi tên cảm xúc qua gợi ý của AI, nhưng không cảm nhận được cơ thể mình đang “rung động” thế nào khi sợ hãi hay buồn bã, vì cậu chưa bao giờ được luyện tập điều đó trong tương tác trực tiếp đủ nhiều.

Nhà khoa học thần kinh Stephen Porges đã phát triển Thuyết đa phế vị [Polyvagal Theory] giúp chúng ta hiểu điều này sâu hơn. Porges (2022) phát hiện rằng con người sở hữu một hệ thống giao tiếp xã hội tinh vi, phối hợp đồng thời nét mặt, giọng nói, ánh mắt với cả nhịp tim và hô hấp. Nghĩa là khi hai người giao tiếp trực tiếp, toàn bộ cơ thể hai bên đang “nói chuyện” và cộng hưởng với nhau, không chỉ miệng, tai và não.

Quan trọng hơn, cảm giác an toàn - nền tảng của mọi sự học tập và phát triển - không phải do nhận thức tạo ra, mà xuất hiện từ trạng thái sinh lý bên trong. Hệ thần kinh liên tục đánh giá tín hiệu an toàn hay nguy hiểm từ môi trường mà ta không hề hay biết. Và những tín hiệu an toàn mạnh nhất đến từ đâu? Từ giọng nói ấm áp, ánh mắt dịu dàng, nét mặt bình an của một con người thật sự đang quan tâm mình.

M. đã lớn lên mà thiếu vắng chính nguồn tín hiệu an toàn ấy. Khi cha mẹ giao tiếp qua nhóm chat, khi thứ giữ cậu yên là chiếc iPad, hệ thần kinh của cậu nhận được rất ít tín hiệu cộng hưởng từ một hệ thần kinh sống khác. Hệ quả là cậu không chỉ thiếu kỹ năng giao tiếp, mà thiếu đi chính nền tảng sinh học cho sự kết nối.

III. ĐỒNG ĐIỀU HÒA: ĐIỀU MÀN HÌNH KHÔNG THỂ LÀM

Porges dùng khái niệm đồng điều hòa [co-regulation] để mô tả cách hai hệ thần kinh tương tác và điều hòa lẫn nhau trong thời gian thực. Khi một đứa trẻ đang sợ hãi và được người lớn ôm vào lòng với nhịp thở chậm rãi, hệ thần kinh người lớn đang “nói” với hệ thần kinh đứa trẻ: “An toàn rồi. Có ta ở đây”. Đó không phải thông điệp bằng lời, mà là sự cộng hưởng sinh học.

Một đứa trẻ không học cách điều hòa cảm xúc bằng cách đọc sách hay nghe AI giải thích năm bước xử lý cơn giận. Đứa trẻ học bằng cách được đồng điều hòa - hàng ngàn lần - với cha mẹ, thầy cô, bạn bè, trong những khoảnh khắc thực. Mỗi lần như vậy, các mạch thần kinh xã hội được kích hoạt, củng cố, và dần trở nên linh hoạt hơn. Tiến sĩ Robert Jagers, Phó chủ tịch Nghiên cứu của CASEL, đã nhấn mạnh:

“Học tập là một quá trình quan hệ. Chúng ta không đơn thuần là nhận thức. Chúng ta không đơn thuần là cảm xúc. Chúng ta không đơn thuần là xã hội. Chúng ta là tất cả những điều đó cùng một lúc.”

Đây chính là điều không hệ thống máy móc nào thay thế được. AI có thể phân tích hoàn cảnh, tạo phản hồi phù hợp, thậm chí “nghe” và “đáp” bằng giọng nói tự nhiên. Nhưng AI không có hệ thần kinh sống, không thể phát tín hiệu an toàn bằng phản ứng sinh học, nên không thể đồng điều hòa. Mà đồng điều hòa chính là nền tảng của mọi phát triển cảm xúc - xã hội.

IV. HÀNH TRÌNH TÁI KẾT NỐI

Hiểu được điều này, trong các buổi tham vấn với M., tôi không vội dạy cậu “kỹ năng giao tiếp”. Việc đầu tiên là giúp cậu kết nối lại với chính cơ thể mình: Nhận biết hơi thở, cảm nhận nhịp tim, ý thức được vai đang căng hay bụng đang thắt. Tiếp đến là giúp cậu có thể hiện diện trọn vẹn trong không gian tham vấn - trò chuyện trực tiếp với tôi mà không bứt rứt khi không có điện thoại trên tay, có thể dung chứa những phút giây lúng túng, ngượng ngập mà không cần “trốn chạy” vào màn hình. Đó là những điều tưởng đơn giản nhưng với một cậu bé đã quen sống qua thiết bị suốt hơn mười năm, lại vô cùng khó

Hành trình này chậm, nhưng mỗi buổi tôi đều thấy những chuyển biến nhỏ mà ý nghĩa. Có hôm M. lần đầu nhận ra mình đang nắm chặt tay khi kể về mối quan hệ với cha. Có hôm cậu duy trì giao tiếp mắt với tôi gần một phút mà không quay đi. Có hôm cậu nói: “Hôm nay em thấy kỳ kỳ trong ngực mà không biết gọi là gì”. Đó chính là lúc cậu bắt đầu “cảm” lại, sau nhiều năm chỉ “nghĩ”. Từng khoảnh khắc như vậy giúp hệ thần kinh xã hội của cậu được kích hoạt lại, từng chút một.

Nhưng mỗi tuần một buổi tham vấn là không đủ. Hành trình này đòi hỏi sự đồng hành của chính cha mẹ M., vì đồng điều hòa không phải kỹ thuật chuyên môn dành cho nhà tham vấn - nó là điều diễn ra mỗi ngày, trong bữa cơm, trên đường đi học, lúc kể chuyện trước khi ngủ.

Và đây cũng là thông điệp rộng hơn cho mọi gia đình và trường học: Trong thời đại AI, khi máy móc đã có thể truyền đạt thông tin, giải thích khái niệm, thậm chí chấm điểm, thì thầy cô và cha mẹ được giải phóng khỏi chức năng “nguồn cấp thông tin” để chuyển sang chức năng không máy móc nào thay thế được: Chức năng hiện diện. Hãy hiện diện với sự chú tâm trọn vẹn, với lòng trắc ẩn thật sự. Hiện diện như một hệ thần kinh sống sẵn sàng cộng hưởng với đứa trẻ đang cần được nâng đỡ.

Khi cha mẹ đặt điện thoại xuống, nhìn vào mắt con, hỏi “Hôm nay con thế nào?” với sự quan tâm, và thật sự chờ nghe câu trả lời, thì trong khoảnh khắc đó, hệ thần kinh của con đang được đồng điều hòa, và năng lực cảm xúc - xã hội đang được nuôi dưỡng theo cách mà không ứng dụng giáo dục nào có thể tạo ra.

V. GIÁO DỤC CỦA CON NGƯỜI, DO CON NGƯỜI, VÌ CON NGƯỜI

Triết gia Martin Buber từng phân biệt hai kiểu quan hệ căn bản: “Tôi - Bạn” [I - Thou] và “Tôi - Nó” [I - It]. Trong quan hệ “Tôi - Bạn”, ta gặp gỡ người khác như một chủ thể toàn vẹn, với sự hiện diện trọn vẹn. Tôi cho rằng mọi tương tác qua máy móc, dù tinh vi đến đâu, đều mang bản chất “Tôi - Nó”. Chỉ trong sự gặp gỡ trực tiếp giữa người với người, sự gặp gỡ “Tôi - Bạn” mới có thể nảy sinh. Và chỉ trong sự gặp gỡ chân thực, nhân bản đó, năng lực cảm xúc - xã hội mới thật sự được nuôi dưỡng.

Tôi không phản đối công nghệ. Nhưng tôi tin rằng chúng ta cần phân định rạch ròi: Có những điều AI có thể làm thay con người, và có những điều chỉ con người mới làm được cho nhau. Giáo dục cảm xúc - xã hội thuộc về vế thứ hai, vì cảm xúc không phải là thông tin, kết nối xã hội không phải là trao đổi dữ liệu, và sự đồng cảm không phải là thuật toán.

Giáo dục cảm xúc - xã hội, suy cho cùng, là giáo dục của con người, do con người, vì con người. Thời đại AI càng thay thế nhiều thứ, thì phẩm chất con người càng cần được chú trọng phát triển. Và trách nhiệm hiện diện, trách nhiệm yêu thương, trách nhiệm cộng hưởng ấy là trách nhiệm thiêng liêng mà không máy móc nào gánh thay.

Vậy, trong tuần sắp tới, khi bạn đứng trước học sinh hay ngồi cạnh con mình, bạn sẽ hiện diện với các em như thế nào?

Lương Dũng Nhân, M.Ed, PCC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

CASEL. (2024). CASEL’s SEL framework. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/fundamentals-of-sel/

Dickerson, K., Gerhardstein, P., & Moser, A. (2017). The role of the human mirror neuron system in supporting communication in a digital world. Frontiers in Psychology, 8, Article 698. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00698

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Gallese, V. (2009). Mirror neurons, embodied simulation, and the neural basis of social identification. Psychoanalytic Dialogues, 19(5), 519–536. https://doi.org/10.1080/10481880903231910

Law, E. C., et al. (2024). Screen time, brain network development and socio-emotional competence in childhood: Moderation of associations by parent–child reading. Psychological Medicine, 54(9), 1992–2003. https://doi.org/10.1017/S0033291724000084

Muppalla, S. K., et al. (2023). Effects of excessive screen time on child development: An updated review and strategies for management. Cureus, 15(6), e40608. https://doi.org/10.7759/cureus.40608

Porges, S. W. (2022). Polyvagal theory: A science of safety. Frontiers in Integrative Neuroscience, 16, Article 871227. https://doi.org/10.3389/fnint.2022.871227

Porges, S. W. (2025). Polyvagal theory: Current status, clinical applications, and future directions. Clinical Neuropsychiatry, 22(3), 175–191.

Rizzolatti, G., et al. (1992). Understanding motor events: A neurophysiological study. Experimental Brain Research, 91, 176–180.